Master CHE - Fase II

• Levensbeschouwing
• HBO
• Studiejaar 4

Master CHE - Fase II

Bezield Onderwijs

Uit portfolio 1 komt mijn visie: "levensbeschouwing is een doe-vak. Er is een onderscheid tussen denkers, doeners en dromers. Uiteraard wil je iedereen erbij betrekken. Om die reden werk ik vaak met Praktische Opdrachten (hierna: P.O.), waarin gevraagd wordt om de theorie van een module zichtbaar te maken in een – vaak door de leerling zelfgekozen – format. Te denken valt aan presentaties, het verzorgen van een les, groepsgesprekken en interreligieuze dialogen, maar ook het ontwikkelen van een gezelschapsspel of schrijven van een muziekstuk behoren tot de mogelijkheden. Dat het werken aan een fysiek product bijdraagt aan de motivatie van de leerlingen, is een mooie bijkomstigheid. Het geeft de leerlingen namelijk verantwoordelijkheid. Dat werkt goed in de bovenbouw."

De onderzoeksvragen vanuit fase I:

A) De verhouding of balans tussen afstand en nabijheid: wat voor type nabijheid hebben bovenbouwleerlingen nodig?

B) Zoek de balans tussen ruimte geven en sturing geven: wat is de rol van de docent in een doe-vak?

Ervaringsgericht leren tegenover dat LV geen doe-vak kan zijn. Sociaal constructivistisch leren. Learning by doing. Dalton-onderwijs. Daar ligt de focus, maar ik trek ook al een grens: geen vrije school onderwijs of domeinonderwijs.

Strekking artikel

"Bezield Onderwijs", september 2022.

Artikel "Vrijheid van onderwijs biedt onmisbare ruimte" - door Gerdien Bertram-Troost.

Artikel "De leerling is geen begin- of eindpunt in het onderwijs" - door Siebren Miedema.

"Vrijheid van onderwijs biedt onmisbare ruimte"

"Vrijheid van onderwijs geeft scholen de ruimte om onderwijs zo in te richten dat menselijk samenleven vooropstaat en niet de economische belangen" (p. 19).

In portfolio 1 stelde ik al de vraag of de nadruk niet te veel ligt op toetsing, cijfers en slagingspercentages.

"Dergelijk onderwijs gaat namelijk ten koste van her leren van allerlei basale vaardigheden, zoals kritisch kunnen denken en sympathie op kunnen brengen voor anderen" (p. 21).

Ieder mens is mens 'in context': de taak zichzelf te leren verstaan in relatie tot de ander. Leren samenleven in een context van levensbeschouwelijke diversiteit.

Hoe? -> voorbeelden p. 22.

Dus: als doe-vak; in de persoonlijke ontmoeting.

Maar we gaan nog een stap verder:

De kern: "Wat dergelijke initiatieven ook sterk maakt, is dat ze verder gaan dan het puur aanbieden van feitelijke kennis over verschillende levensbeschouwingen. Puur 'objectieve kennis' (...) is namelijk onvoldoende om leerlingen te helpen zich tot zichzelf en de wereld te verhouden. Alleen als kennis samengaat met vormende elementen, waarin betekenis wordt gegeven aan die kennis, is er werkelijk sprake van (levensbeschouwelijke) vorming" (p. 22).

De rol van de leerkracht is hierbij van groot belang. Hij of zij is geen neutraal doorgeefluik van kennis, maar is rolmodel, begeleider en gids tegelijk.

"De leerling is geen begin- of eindpunt in het onderwijs"

Rousseau en kindgerichte pedagogiek: bij de natuurlijke ontwikkeling van het kind hoort een natuurlijke opvoeding. Vrij van belemmerende cultuurinvloeden. Het kind- of leerlinggerichte onderwijs kreeg begin 20e eeuw een impuls en heeft blijvend invloed gehad - o.a. Montessori, jenaplan, dalton- en vrije scholen (p. 78).

Maar als het doorslaat? De anti-autoritaire opvoeding

(p. 79).

Recentere leerlinggerichte benaderingen zijn 'het nieuwe leren' en 'gepersonaliseerd leren'. Leerlingen stellen zelf hun doelen en bepalen zelf op welke manier zij die doelen willen verwezenlijken en van welke bronnen ze zich daarbij willen bedienen (p. 79).

Kritiek: onduidelijkheid over niveau.

"Tegenwoordig wordt 'gepersonaliseerd leren' soms verbonden met ICT. De leerlingen werken zeer individueel aan hun taken en krijgen feedback op hun leerresultaten in de vorm van verdere instructies op grond waarvan ze keuzes kunnen maken die zij van belang vinden voor de inhoud, aanpak en planning van hun vervolgtrajecten. De rol van de leerkracht is vooral om het geheel van de leerprocessen en de opbrengsten van de leerlingen in de gaten te houden" (p. 80).

"De vraag rijst hierbij of de rol van de leerkracht hier niet te veel geminimaliseerd wordt en of deze sterke individualisering van leeractiviteiten niet ten koste gaat van de socialisatiefunctie die het onderwijs ook behoort te vervullen" (p. 80).

Dewey: het gaat in de opvoeding altijd om de juiste afstemming tussen leerling ,leerkracht en vormingsstof. Dat dekt ook de verhouding tussen leerling en cultuur / samenleving. Scholen zijn bij uitstek plekken die als oefenplaats van de samenleving fungeren (p. 82).

Conclusie

1. Ieder mens is mens 'in context'.
2. Puur 'objectieve kennis' is onvoldoende om leerlingen te helpen zich tot zichzelf en de wereld te verhouden.
3. Alleen als kennis samengaat met vormende elementen, is er werkelijk sprake van (levensbeschouwelijke) vorming.
4. De rol van de leerkracht is hierbij van groot belang. Hij of zij is geen neutraal doorgeefluik van kennis, maar is rolmodel, begeleider en gids tegelijk. De rol is te minimaal bij 'gepersonaliseerd onderwijs'.
   

Constructivistisch leren: ervaringsgericht leren

- Pedagogische driehoek.

- Nadruk op autonomie, daarna relatie. Ook aandacht voor leerstof.

- Begrensde autonomie.

- Paradox?

- Conclusies, leerpunten & praktijk.

De leercyclus van Kolb: leervoorkeuren

- Uitleg model: doeners, dromers / waarnemers, denkers, beslissers.

- Kritiek op model: wetenschappelijk? Indeling? Leerstijlen?

- Nee: leervoorkeuren.

- Wat kan je hier nou mee? Ontwerp opdracht & autonomie lln.

- Link andere literatuur: "beleef- ontdek- en leeromgeving’, ofwel een rijke omgeving".

Model 'elementariseren'

- Bedoeld als hulp en inspiratie voorbereiding les of opdracht.

- 6 spotlights. Pedagogisch driehoek.

- Meest interessant voor mijn onderzoek zijn spotlights 5 & 6: hier gaat het namelijk over de leervoorkeuren.

- Howard Gardner: 9 voorkeuren of intelligetiegebieden.

- Relatie leervoorkeuren (Kolb), elementariseren (Hutter) en meervoudige intelligentie (Gardner): zie pagina 18.

Conclusie

"Door deze theorie te koppelen aan de leercyclus van Kolb, krijgen we een duidelijk beeld van wat voor soort opdracht docenten kunnen ontwerpen bij welk type leerling. Of een docent krijg zicht op wat een goed startpunt van de leercyclus kan zijn. Bijvoorbeeld: als je weet dat een leerling een dromer / waarnemer is, dan is er o.a. sprake van ruimtelijk-visuele intelligentie en daaruit volgt dat deze leerling sterk is met afbeeldingen en plaatjes. Je kan dan dus als startpunt van een leercyclus met de leerling in gesprek gaan over een afbeelding: gebruik hiervoor een beroemde foto of schilderij. Voor een opdracht houd je in jouw ontwerp rekening met de mogelijkheid om te tekenen: laat de leerling een strip maken."

- Autonomie van de lln. (en natuurlijk ook rol van de docent).

-

De leervoorkeuren in relatie tot levensbeschouwing en ervaringsgericht leren

- Toepassen 'formule'.

- Algemene punten en voorbeelden voor een rijke omgeving.

- Voordelen en argumenten?

• LB zit op het meta-cognitieve (Natascha Kienstra), maar je wilt alle leerlingen bedienen.
• Keuze toetsvorm! (bv. docenten die alleen maar schriftelijk toetsen)
  

Rol van de docent

Belangrijkste conclusie = dat docenten en leerlingen gelijkwaardig zijn. Voorwaarde voor ervaringsgericht leren: veiligheid om actief, door middel van (eigen) ervaringen, nieuwe dingen te leren. Het geven van autonomie kan helpen bij het realiseren van een gelijkwaardige relatie, omdat je met het geven van autonomie ook een vertrouwen uitspreekt: “jij kan dit wel, laat maar eens zien”.

Werk- en toetsvormen

- Probeer te voorzien in alle leervoorkeuren.

- Combinatie cognitief en constructivistisch leren.

- Gebruik rubric.

- Voorbeelden.

- Bronnenlijst.

- Bijlages.