PH4 Visievorming Bijeenkomst 1

• Pedagogiek
• HBO
• Studiejaar 4

PF4PHA Visievorming

Bijeenkomst 1

Mariël Hidding

[e-mail]

www.bing.com

Green School Indonesië, Bali

NOS

Regeerakkoord

NOS

nu.nl

nieuws.nl

nos.nl

De bijeenkomst starten met een aantal recente berichten uit de media om studenten uit te dagen een antwoord te formuleren op de vraag waar ze voor staan. Ze kiezen één of twee van de berichten. Later in de bijeenkomst de vraag koppelen aan het doel/de bedoeling van de LU.

Schrijf op wat bij jou op komt als je deze krantenkoppen leest. Geen goed of fout, maar eerste woorden en/of beelden.

Wissel uit met je buur.

Welke woorden/beelden van je buur resoneren na bij jou? Vul je eerste ingevingen aan.

Als je terug kijkt…

• Welke ervaringen waren waardevol voor jou?
  
• Wat is je duidelijk geworden?
  

Oogsten

Jouw visie op onderwijs hangt niet af van dit ogenblik, maar is het resultaat van allerlei factoren en ontwikkelingen in de afgelopen periode.

Toetscriteria/LU doornemen

Traditionele onderwijsvernieuwers, wie zijn dit van links naar rechts?

1. Helen Parkhurst – Dalton

2. Freinet – Freinet onderwijs

3. Peter Petersen, uit het Duitse Jena - Jenaplan

4. Maria Montessori – Montessori onderwijs

5. Rudolf Steiner – Vrije school onderwijs

Een eerste aanzet van inspirerende voorbeelden van moderne onderwijsvernieuwers en een traditionele onderwijsvernieuwer:

1: Alan Turingschool – kwaliteitsborging door standaardisering

2. Laterna magica – 0-12 jaar – unitonderwijs – pedagogisch medewerkers en leerkrachten vormen één team van coaches

3. Daltonschool De Leeuwerik, Leiderdorp

deschool.nl

De School in Zandvoort

De leraar als pedagoog, cultuurdrager, leider, begeleider, expert, ontwerper, onderzoeker, …

Hoe leren kinderen? Ook link leggen naar Typologie van scholen:

 Het denken in termen van een lineair curriculum is verbonden met een behavioristische opvatting over leren.

Werken met een concentrisch curriculum is verbonden met een constructivistische opvatting over leren.

Met tape een kwadrant op de vloer markeren. Met behulp van de vragen uit de typologie positie bepalen. Wat maakt dat je daar staat? Kun je het onderbouwen met concreet leerkrachtgedrag. Als je luistert naar de onderbouwing van de ander, verandert daarmee nog iets aan jouw positie in het kwadrant?

Leerkrachten met een lineaire opvatting over het curriculum gaan ervan uit dat leren stap voor stap verloopt. Het curriculum is verdeeld in kleine stappen of deelonderwerpen waarvan de volgorde vastligt. Deze manier van

denken zorgt ervoor dat een lineair curriculum goed is vast te leggen in

een methode. Leerkrachten die een lineair curriculum aanhangen maken dan ook graag gebruik van methoden. Lessen in een lineair curriculum zijn een

opeenvolging van instructies en oefeningen. De kwaliteit van het werken

met een lineair curriculum is gelegen in het getrouw volgen van methodes en

goed uitgevoerde instructie. Het denken in termen van een lineair curriculum

is verbonden met een behavioristische opvatting over leren.

Leerkrachten met een concentrische opvatting over leren gaan ervan uit dat

herhaalde confrontatie met een onderwerp of vaardigheid leidt tot verdieping en verbetering. Metaforen voor deze manier van kijken naar het curriculum zijn: het pellen van de ui, het trekken rond Jericho, het groeien van

de boom. Leerkrachten die kiezen voor een concentrisch curriculum werken graag met voor de leerlingen betekenisvolle gehelen, zoals thema’s en projecten. In het werk in de klas zie je vormen van ontdekkend leren, leren door doen, gesprekken. De leerkracht is hier niet alleen uitvoerder, maar ook ontwerper van onderwijs. Belangrijk voor de kwaliteit van het werken met een concentrisch curriculum is de reflectie door leerlingen. Werken met een concentrisch curriculum is verbonden met een constructivistische opvatting over leren.

Sinds de 19e eeuw wordt er klassikaal lesgegeven. Een traditie die zich tot

in de 21e eeuw voortzet. De keuze voor klassikaal onderwijs, in de tijd van

rationalisatie van organisaties, komt voort uit de organiseerbaarheid. Het

is efficiënt om een groep leerlingen met min of meer dezelfde vorderingen

gezamenlijk instructie te geven en te laten oefenen. Een ander argument om

onderwijs groepsgewijs te organiseren is de veronderstelling dat leerlingen

in een groep van en met elkaar leren. Verder is er de verwachting dat werken

in een groep positieve effecten heeft op de sociale vorming van kinderen.

Kijkend naar klassen blijkt dat vorderingen ver uiteen kunnen liggen, soms is er wel tot vier jaar verschil in didactische leeftijd. De vaststelling dat de onderwijsbehoeften van leerlingen te veel verschillen om ze te laten profiteren

van klassikaal aangeboden instructie en oefeningen, is een argument om

te kiezen voor een meer individugerichte organisatie. Aan de keus voor meer

individueel organiseren kan ook een uitgesproken opvatting over mensen en

kinderen ten grondslag liggen. Dit merk je aan uitspraken als: “leerlingen

zijn eigenaar van hun eigen leren” en “leren is persoonlijk”.

“Regels zijn regels” is een uitspraak die hoort bij een conformistische opvatting

over gedrag. Ook hoor je in dit verband vaak: “Als leerkracht moet je consequent zijn.” Er zijn vaste normen en structuren waar iedereen zich aan te houden heeft. Een leerkracht in de conformistische traditie zal op problemen reageren met het opstellen van regels. De manier om leerlingen tot gewenst gedrag te krijgen is straffen en belonen. Conformisme past goed bij een behavioristische opvatting over gedragsbeïnvloeding.

Een non-conformist wil vooral ruimte geven aan ontwikkeling. De non-conformist is gericht op een optimale individuele ontwikkeling. Niet ieder mens heeft hetzelfde nodig. Niet ieder mens hoeft zich hetzelfde te gedragen. In plaats van op normen, oriënteert een non-conformist zich op ruimer geformuleerde waarden. Reflectie op waarden en het overdenken van consequenties voor gedrag past in de non-conformistische traditie. Dialoog is dan ook een belangrijk sturingsmiddel. In plaats van regels op te stellen zoekt een non-conformist naar procedures. Procedures zijn onderhandelbaar en nuttig zolang ze bijdragen aan een doel. Een non-conformist voelt zich goed bij

relativisme.

Op de vorige sheets konden we lezen wat de verschillen zijn tussen een lineair en een concentrisch curriculum, groepsgewijs of individugericht organiseren, een conformistische pedagogische aanpak en non-conformistisch perspectief. Nu een aantal vragen die je kan gebruiken om je eigen mening te vormen over de inrichting van het curriculum: ​

​

Werk je het liefst met een lineair of met een concentrisch curriculum? ​

​Wat zijn hiervoor argumenten of beweegredenen?​

​Is die voorkeur hetzelfde voor alle leerlingen en alle vak- en vormings- gebieden of zijn er verschillen?​

Werk je het liefst groepsgewijs of meer individugericht?

​Wat zijn hiervoor argumenten of beweegredenen?​

​Is die voorkeur hetzelfde voor alle leerlingen en alle vak- en vormings- gebieden of zijn er verschillen?​

Voel je het meest voor conformisme of past een non-conformistische aanpak meer bij je?

​Wat zijn hiervoor argumenten of beweegredenen?​

​Is die voorkeur hetzelfde voor alle leerlingen en alle vak- en vormings- gebieden of zijn er verschillen?​

Didactische dimensie:

Scholen van het type B zijn te herkennen als klassikale scholen. Kinderen werken aan dezelfde inhoud, differentiatie vindt plaats door (de-)intensivering van instructie en begeleiding, aan aanpassing van taken. We noemen dit type scholen neoklassikale scholen.

In scholen van het type C vindt instructie plaats in kleine instructiegroepen.

Kinderen werken zelfstandig aan dag- en weektaken. In deze scholen wordt

veel werk gemaakt van het vaststellen van de onderwijsbehoeften van leerlingen, onderwijs wordt daaromheen georganiseerd. We noemen dit type

scholen geïndividualiseerde scholen.

Scholen van het type D richten zich op de individuele ontwikkeling van

kinderen. Daarbij wordt ontwikkeling vaak ruimer gezien dan in scholen van

het type C. Het gaat om ontwikkeling van talenten. Belangrijk in deze scholen

is de zelfsturing van leerlingen. Het eigenaarschap voor eigen leren staat

voorop. We noemen dit type scholen ontwikkelingsscholen.

In scholen van het type E werken kinderen vaak gezamenlijk aan thema’s en projecten. De bijdrage van kinderen hieraan hoeft niet gelijk te zijn. Deze scholen willen een leergemeenschap zijn. We noemen ze gemeenschapsscholen.

Pedagogische dimensie:

In scholen van het type B is het handelen van de leerkracht gericht op de regels en de structuur die nodig zijn om samen in de klas les te krijgen.

In scholen van het type C is de leerkracht erop gericht dat leerlingen het werk doen dat bij hen past. Centraal staat het individu met een leertaak.

Regels en structuren moeten ertoe leiden dat leerlingen elkaar niet storen.

In scholen van het type D is de leerkracht gericht op de individuele ontwikkeling van kinderen en de interactie die daaraan bijdraagt.

In scholen van het type E is de leerkracht erop gericht onderling verschillende

kinderen in een gemeenschap te laten samenleven en -werken.

Zie voor het inkijkexemplaar:

https://www.boomhogeronderwijs.nl/media/6/9789059318137_inkijkexemplaar.pdf

Vragen die besproken kunnen worden (bespreekpunten uit de vakdidactische kijkwijzer)

Deze theorie gaat over het handelen in een groter tijdsbestek en keuzes maken in het moment. Daarom is dit een theorie die je uitvraagt en zichtbaar te maken is in bijvoorbeeld een week of maandplanning.

Bespreekvragen:

  Welke ruimte zit er in jouw les voor vorming: het mogen laten zien wie je bent vanuit de doeldomeinen?

  Hoe zorg je ervoor dat je die drie doeldomeinen eigen maakt? Van abstract naar de onderwijspraktijk?

 Kan je vertellen wat de visie en het beleid van de school is met betrekking tot deze drie doeldomeinen? Wat vind je

ervan?

 Kan je een voorbeeld geven van wanneer je kwalificatie/socialisatie/subjectwording faciliteert in jouw contact met

de kinderen

Bijeenkomst in 1 woord