Taalles 1 en 2 kleuters (aangepaste versie)

• Taal
• Basisschool
• Groep 2

Interactieve taalvaardigheden - Taal jonge kind deel 1 

Gesprek 1 

Omschrijving van de groep: De Zeehondjes,

kleutergroep 1/2 van de Tweemaster in Leiden 

Omschrijving van de groep

Onder mondelinge taalontwikkeling valt; klanken uitspreken (articulatie), woorden leren (woordenschat) en zinnen leren samenstellen (grammatica en lengte) (Hooijmaaijers et al. p.123). Ter voorbereiding van deze opdracht heb ik  met mijn stagementor Erika overlegd bij welke kinderen de mondelinge taalontwikkeling sterk  en minder sterk ontwikkeld is. Vier kleuters zijn voor deze opdracht gekozen waarbij ik het verschil van hun taalontwikkeling kan horen en vergelijken met elkaar. Leerling D en S zijn minder sterk in taal. Leerling D heeft een jaar langer in groep één gezeten en dat heeft hem zelfverzekerder gemaakt, hij durft nu meer te praten en is betrokken tijdens activiteiten. Verder is hij erg behulpzaam, hij wil graag andere kinderen helpen. Leerling S heeft een minder talige omgeving dan de overige drie kinderen, omdat zijn ouders een niet Westerse achtergrond hebben. Volgens (Hooijmaaijers et al. p.123), is ook een talige omgeving belangrijk voor de taalontwikkeling en wanneer de ontwikkeling te langzaam gaat, kan dit gevolgen hebben voor de rest van de taalontwikkeling op latere leeftijd. Gelukkig is dat bij Leerling S nog niet het geval, maar zijn taalontwikkeling wordt wel goed in de gaten gehouden.  Zijn concentratie tijdens een activiteit hangt samen met zijn motivatie en zijn interesse. Wanneer hij niet gemotiveerd is of  hij vindt het niet leuk of interessant dan is hij niet of nauwelijks betrokken. 

Omschrijving van de groep

Leerling A en V hebben een sterkere taalontwikkeling en dat is te horen aan de zinnen die ze gebruiken. Tussen de vier en vijf jaar hoor je dat kinderen langere zinnen gaan maken, van zes tot acht woorden. Grammaticaal zijn die nog niet altijd even juist (Hooijmaaijers et al. #p.124). leerling A en V maken over het algemeen langere zinnen en ze maken minder grammaticale fouten. Terwijl leerling D en S kortere zinnen maken waarin je ook meer grammaticale fouten hoort. Ook hoor je tussen de vier kinderen grote verschillen in de complexiteit van de zinnen die ze gebruiken. Hierbij denk ik aan zinslengte en het gebruik van bijzinnen. Belangrijk is dat ik de kinderen op een positieve manier corrigeer door de foute zin te herhalen, maar dan op een grammaticale correcte manier. (Hooijmaaijers et al. p.125) Beide zijn sterker in taal, maar wel  meer op de achtergrond tijdens activiteiten en gesprekken. Leerling A vindt bepaalde onderwerpen soms nog te moeilijk en luistert dan vooral rustig mee of kijkt om haar heen. Leerling V houd veel van kletsen met vriendinnen en raakt snel afgeleid tijdens activiteiten. Ik verwacht dat leerling D en S meer op de voorgrond zullen treden, maar minder correcte zinnen maken. Van de twee meisjes verwacht ik dat ze meer op de achtergrond zullen zijn, maar wel meer correcte zinnen maken en een grotere woordenschat hebben dan de twee jongens.  

Gespreksonderwerp 

Volgens (van der Veen en van Oers p.2)i is een belangrijke voorwaarde om goede dialogische gesprekken op gang te brengen, door ervoor te zorgen dat de gesprekken ook voor de kinderen zinvol zijn. De gespreksactiviteiten moeten gaan over dingen waar kinderen iets mee hebben en waarover ze hun eigen ideeën kunnen inbrengen en bespreken. Het thema van deze periode 

 is Sinterklaas, een thema waar de groep veel waarde aan hecht en waarvan ik verwacht dat ze met elkaar in gesprek kunnen gaan. Tijdens gesprek één ga met de groep in gesprek over het verschil tussen kruidnoten en pepernoten en hoe we leerling Piet kunnen helpen.  

Ik begin met het voorlezen van een brief van Sinterklaas met daarin de vraag of de groep kan helpen met het oplossen van een probleem. Het probleem: Leerling Piet moet kruidnoten en pepernoten verdelen, maar hij weet het verschil niet tussen de twee snoepgoed. Oplossing: een overzicht maken van het verschil tussen kruidnoten en pepernoten.

Hooijmaaijer beschrijft dat in de groepen één en twee de visuele waarneming van kleuters voornamelijk in de gaten wordt gehouden omdat het voorlopers zijn van een aantal schoolvaardigheden (Hooijmaaijers et al. p.95). 

Met de brief wil ik de visuele waarneming van de groep observeren door het bekijken en voorlezen van de brief. Ik veracht dat er veel enthousiasme en spontane opmerkingen loskomen en ze betrokken worden bij de activiteit. 

Brief van Sinterklaas 

Lieve kinderen, 

Sinterklaas heeft een nieuwe piet en hij heet Leerling Piet.

Leerling Piet heeft een opdracht gekregen.

Hij moet pepernoten en kruidnoten strooien bij twee verschillende groepen

groep 1 wil kruidnoten en groep 2 wil pepernoten 

Het probleem is dat Leerling piet niet het verschil weet tussen kruidnoten en pepernoten. 

Kunnen jullie uitleggen aan Leerling Piet wat het verschil is?

Heel erg bedankt voor jullie hulp 

Liefs Sinterklaas 

Gespreksregels 

Om de gespreksregels te bepalen heb ik eerdere lessen van Erika geobserveerd. Wanneer ze met een groepje kinderen in gesprek gaat, hanteert ze de regels van SLO- gesprekken voeren. De kinderen hoeven niet hun vingers op te steken, maar moeten goed naar elkaar luisteren en op elkaar reageren. Sommige kinderen tonen zelf imitatief in het gesprek, maar andere kinderen moeten juist meer betrokken worden in gesprek en dat doet ze door hun beurten te geven en deze ook te bewaken. 

Naast Erika heb ik ook als bron ik de inhoudslijnen Nederlands bekeken. In de inhoudslijnen Nederlands staat onder het kopje 'gespreksregels en vaardigheden' Het volgende beschreven: 

- Kennismaken met en gebruiken van elementaire gespreksregels (bijv. op de beurt wachten en naar elkaar luisteren

- Blijven bij het gespreksonderwerp

- Reageren op elkaar, vragen stellen en beantwoorden

- Signaleren (met hulp) wanneer regels voor beurtwisseling overtreden worden  (SLO, gespreksregels en vaardigheden, p,1).

Veel kinderen vinden een gesprek voeren nog lastig en  steken ze hun vinger op tijdens een gesprek of praten ze door elkaar heen. Daarom is het belangrijk om gesprekken voeren met elkaar te oefenen. 

Gespreksregels

Wanneer het gesprek op gang komt, vraag ik de kinderen welke regels je nodig hebt om een goed gesprek met elkaar te kunnen voeren. Ik vraag bewust aan de kinderen zelf welke regels ze belangrijk vinden en waarom. Aansluitend vertel ik welke regels ik belangrijk vind voor het gesprek en daar zijn de kleuters het mee eens.

Eigen regels: Tijdens het gesprek hoeven ze hun vingers niet op te steken. Op deze manier leren kinderen de afgesproken regels toe te passen in het gesprek. Wanneer iemand zich niet aan de regels houdt, bijvoorbeeld een ander niet laat uitpraten, herinner ik ze aan de gemaakte afspraken. Belangrijk is dat ze tijdens het gesprek elkaar uit laten praten, naar elkaar luisteren, op hun beurt wachten en vragen stellen zonder daarvoor een vinger op te steken. 

Tijdens het gesprek zou ik graag willen zien dat de kinderen elkaar uit laten praten en elkaar aanvullen wanneer dat nodig is.

Als groep samen een oplossing bedenken en ook samen de oplossing gezamenlijk uitvoeren. 

Interactieve vaardigheden 

Het leiden van een gesprek en de interacties tussen de kinderen. Het stimuleren van verschillende soorten taalgebruik 

Mijn doel is dat de vier kleuters met elkaar gaan praten, op elkaar gaan reageren en redeneren.  Ik wil bereiken dat de kinderen actief deelnemen aan het gesprek en dat er een dialoog ontstaat. Ik zal ze stimuleren om hun ideeën en antwoorden te delen en te luisteren naar elkaar. Elkaar aanvullen, te redeneren en op elkaar voort te bouwen. Zulke dialogen nodigen uit om actief aan het gesprek meedoen, meedenken en meepraten volgens (“Handvatten voor goede gesprekken” p.2). 

Van tevoren heb ik verschillende soorten vragen voorbereid om de kleuters te stimuleren in hun taalgebruik. Hierdoor leren ze op verschillende manieren te denken en antwoord te geven

Mening: Wat heb je geleerd van het filmpje over kruidnoten en pepernoten?

Mening: Kun je nu het verschil opnoemen tussen een kruidnoot en een pepernoot
Beschrijvende vraag: Kun je het verschil beschrijven tussen een kruidnoot en een pepernoot. De kinderen beschrijven de kruidnoten en pepernoten die op tafel liggen. 

Inlevingsvermogen vraag: Hoe zou de Leerling Piet zich voelen nu hij niet het verschil weet tussen een kruidnoot en een pepernoot?

Ten slotte heb ik een oplossingsgerichte vraag bedacht die de kleuters aanzet tot oplossingsgericht denken: Hoe kunnen we Leerling Piet helpen?

Brief Sinterklaas

Om betrokkenheid te creëren is het van belang om rekening te houden met de beleveniswereld van de groep (Hooijmaaijers et al. p.32). Kleuters van groep twee zijn visueel ingesteld en daar speel ik op in met de brief van Sinterklaas. 

De brief heb ik uitgeprint en versierd. Doordat de brief tastbaar is konden de kinderen de brief zelf even vasthouden. De kinderen waren onder de indruk en geloofde dat Sinterklaas de brief gestuurd had. Ze waren erg enthousiast en wilde weten wat in de brief stond. 

Opdracht 

Bewegen en leren gaan samen bij kleuters (Hooijmaaijers et al. p.89) en daarom heb ik een actieve opdracht bij het gesprek bedacht: 

Leerling Piet helpen door een overzicht te maken van het verschil tussen een pepernoot en een kruidnoot. De kinderen zijn actief bezig en denken na over wat ze geleerd hebben en hoe ze dit aan leerlingpiet kunnen overbrengen. 

Uitwerking opdracht

De kleuters kwamen op het idee om op te schrijven wat het verschil is tussen een kruidnoot en een pepernoot. 

De afbeelding rechts is het resultaat daarvan. 

Interactieve taalvaardigheden- Taal jonge kind deel 1 

Gesprek 2 

Omschrijving van de groep

Onder mondelinge taalontwikkeling valt; klanken uitspreken (articulatie), woorden leren (woordenschat) en zinnen leren samenstellen (grammatica en lengte) (Hooijmaaijers et al. p.123). Ter voorbereiding van deze opdracht heb ik overlegd met juf Erika overlegd bij welke kinderen de mondelinge taalontwikkeling sterk ontwikkeld en minder sterk ontwikkeld is. Vier kleuters zijn voor deze opdracht gekozen waarbij ik het verschil van hun taalontwikkeling kan horen en vergelijken met elkaar. Leerling D en S zijn minder sterk in taal. Leerling D heeft een jaar langer in groep één gezeten en dat heeft hem zelfverzekerder gemaakt, hij durft nu meer te praten en is betrokken tijdens activiteiten. Verder is hij erg behulpzaam, hij wil graag andere kinderen helpen.

Leerling S heeft een minder talige omgeving dan de overige drie kinderen, omdat zijn ouders een niet Westerse achtergrond hebben. Volgens (Hooijmaaijers et al. p.123), is ook een talige omgeving belangrijk voor de taalontwikkeling en wanneer de ontwikkeling te langzaam gaat, kan dit gevolgen hebben voor de rest van de taalontwikkeling op latere leeftijd. Gelukkig is dat bij Leerling S nog niet het geval, maar zijn taalontwikkeling wordt wel goed in de gaten gehouden. Zijn concentratie tijdens een activiteit hangt samen met zijn motivatie en zijn interesse. Wanneer hij niet gemotiveerd is of hij vindt het niet leuk of interessant dan is hij niet of nauwelijks betrokken. 

Het gespreksonderwerp 

Het thema van deze periode is Kerstmis en voor het tweede taalontwikkelend gesprek sluit ik mij aan bij dit thema. Met dezelfde groep ga ik in gesprek over wat we vieren tijdens het Kerstfeest. Ik begin met het laten zien van een video waarin de geboorte van Jezus wordt verteld.  Tijdens het gesprek maken de kleuters een woordweb met daarin hun antwoorden op de vraag. Hierdoor hebben ze overzichtelijk wat zij denken wat je viert tijdens het Kerstfeest en kunnen ze via het woordweb uitleggen aan andere mensen wat we vieren tijdens het kerstfeest.  

Het kerstverhaal

Basisschool de Tweemaster is een katholieke school.
De waarden en normen die aan het katholieke geloof verbonden zijn, laat de school in hun handelen doorklinken. Daarom laat ik voor het gesprek het kerstverhaal zien van School-tv. De video vertelt over de geboorte van Jezus. Aan de hand van deze video gaan we in gesprek over wat we vieren tijdens het Kerstfeest.   

Gespreksregels - Deze zijn gebaseerd op de verbeterpunten van gesprek 1.  

In video één  zag ik dat ik zelf te lang door ging op het onderwerp kruidnoten en pepernoten. Ik had het beter kunnen aanpakken door direct het verhaal van Sinterklaas te voorlezen, de video laten zien en direct het gesprek starten of ik had de kleuters meer kunnen laten bewegen, dan kunnen ze het wel 20 minuten volhouden. Nu is mijn doel om het kerstverhaal te laten zien en dan direct te beginnen met het gesprek.  Kleuters hebben een korte spanningsboog en daarom zal ik tijdens dit gesprek hier beter rekening mee houden. Gesprek twee zal daarom ook maximaal 20

De kleuters hebben ook verbeteringspunten en het volgende hebben we afgesproken: Niet alleen beter luisteren naar de juf, maar ook naar elkaar. Elkaar uit laten praten en wachten op je beurt. Door de gemaakte afspraken te herhalen verwacht ik dat de groep elkaar nu beter laat uitpraten en ook beter naar elkaar gaat luisteren. Doordat het gesprek korter zal zijn dan het vorige gesprek, verwacht ik  ook dat de kleuters zich beter kunnen concentreren. 
Tijdens het gesprek zal ik ze ook meer laten bewegen doordat ze mogen aanwijzen waar hun antwoorden op het woordweb komen te staan en doordat ze het woordweb mogen versieren. (het woordweb wordt in kopje activiteit toegelicht)

Interactieve vaardigheden

Het leiden van een gesprek en de interacties tussen de kinderen. Het stimuleren van verschillende soorten taalgebruik 

Mijn doel is dat de groep met elkaar gaat praten, op elkaar gaat reageren en redeneren. Ik wil bereiken dat de kinderen actief deelnemen aan het gesprek en dat er een dialoog ontstaat. Ik zal ze stimuleren om hun ideeën en antwoorden te delen en te luisteren naar elkaar. Elkaar aanvullen, te redeneren en op elkaar voort te bouwen. Zulke dialogen nodigen uit om actief aan het gesprek mee te doen, mee te denken en mee te praten volgens (“Handvatten voor goede gesprekken” p.2). 

Van tevoren heb ik verschillende soorten vragen voorbereid om de kleuters te stimuleren in hun taalgebruik. Hierdoor leren ze op verschillende manieren te denken en antwoord te geven

De eerste vraag is: Wat heb je geleerd van het filmpje over de geboorte van Jezus?

De tweede vraag is: Wat denken jullie dat er gevierd wordt tijdens het kerstfeest?

Beschrijvende vraag: Kun je beschrijven wat er gebeurd op een kerstfeest? Hoe ziet zo'n feestdag eruit?

Inlevingsvermogen vraag: De volgende vraag gaat over het inleven van een persoon: Hoe denken jullie dat Jozef een Maria zich voelde toen Jezus werd geboren?

Oplossingsgerichte vraag: Hoe kunnen we aan mensen uitleggen wat je viert tijdens het kerstfeest? Ik zal ze sturen richting een woordweb.

Opdracht

Bewegen en leren gaan samen bij kleuters (Hooijmaaijers et al. p.89) en daarom maak ik tijdens het gesprek samen met de kleuters een woordweb. Op het woordweb komen de antwoorden van de kleuters te staan.
Ik schrijf de antwoorden op en de kleuters mogen met kersttekeningen het web versieren.  Met het gemaakte woordweb kunnen de kleuters de geleerde kennis toepassen en overzichtelijk zien wat het Kerstfeest inhoud.

Uitwerking opdracht 

Afsluiting 

Aan het einde van het gesprek bedank ik de kleuters. 
Ik bedank ze voor het meedoen aan de activiteit en controleer samen met ze of het doel is behaald: Ik weet wat we vieren tijdens het kerstfeest. Ook controleer ik samen met de kleuters of ze hun gespreksdoelen hebben behaald. Ik sluit het gesprek positief af om ze zelfvertrouwen te geven in hun rol als gesprekspartner. De kleuters vinden dat dit gesprek beter is gegaan en dat ze beter  naar elkaar hebben geluisterd.  

Hoe heb ik mij voorbereid op het geven van de taalles?

Wat is goed onderwijs en hoe vertaal ik dat naar een goede taalles? Dat zijn vragen die in mijn hoofd spelen. Om deze vragen te beantwoorden, heb ik verschillende bronnen geraadpleegd en zo ook de bron SLO (stichting leerplan ontwikkeling). 

SLO beschrijft goed onderwijs als volgt: “Het antwoord beweegt mee met ontwikkelingen in de samenleving en in de wereld: met het onderwijsbeleid, de wetenschap en ervaringen uit de praktijk van de school. Dat betekent dat het onderwijs steeds zal moderniseren, in alle vakken en leergebieden en dat wettelijke, landelijke leerdoelen van tijd tot tijd worden aangepast. Nieuwe inzichten over passende didactiek en pedagogiek verdienen het om in de praktijk gebruikt te worden. Er zijn ontwikkelingen in toetsen en evalueren, over een andere organisatie van het onderwijs, bijvoorbeeld in scholen voor 10-14-jarigen en verschillende manieren om te differentiëren. In die dynamiek kies je als leraar steeds dat wat bij het kind past en wat het grip geeft op het eigen leerproces” (SLO).

Mondelinge taalvaardigheid

In het boek Basiskennis taalonderwijs staat beschreven dat bij het domein taalvaardigheid het spreken en luisteren en het voeren van allerlei mondelinge gespreksvormen centraal staan. Hierbij is het belangrijk dat kinderen ervaring opdoen met een bepaalde mondelinge taalvormen, zoals een discussie, of een spreekbeurt en dat ze leren om bepaalde spreek- en luisterstrategieën hanteren. (Huizenga and Robbe, 25). in het geval van mijn opdracht leren de kleuters om een gesprek met elkaar te voeren. Tijdens het gesprek stimuleer ik de mondelinge taalontwikkeling van de kleuters door gericht interactie vaardigheden toe te passen. Zo zal ik verschillende soorten vragen stellen en zal ik prikkelende opmerkingen maken. Belangrijk is dat we als groep met elkaar in gesprek gaan, dat we op elkaar reageren en redeneren. (van der Wilt, van der Steijle, van der Veen).

Inhoudslijnen

Als voorbereiding op mijn taalontwikkelendgesprek heb ik gekeken naar de kerndoelen van groep 1 en 2 en heb ik de daarbij horende inhoudslijnen bekeken. Hiermee heb ik rekening gehouden bij het ontwerpen van mijn taalles. Zo bevat de Nederlandse taal vier domeinen en voor elk domein is er een inhoudslijn met aanbodsdoelen. Daarnaast is er een overzicht waarin voor elk aanbodsdoel is aangegeven bij welke kerndoelen dit behoort. In een ander document heb ik gevonden waar alle aanbodsdoelen per kerndoel worden aangegeven (SLO, 2021). 

Observaties 

Ook  het observeren van taallessen behoort tot mijn voorbereiding.  Op mijn stage heb ik de taallessen van mijn mentor Erika geobserveerd. Ik heb gekeken naar haar voorbereiding, de uitvoering en de nabespreking. We hebben achteraf ook samen besproken en gekeken naar bijzonderheden. Na een aantal observaties werd het mij meer duidelijk wie sterk was in taal en wie meer zwak was in taal. Ook zag ik dat de meer sterkere kleuters de zwakkere kleuters gingen helpen. Mooi om te zien dat kleuters niet alleen van hun juf leren, maar ook zeker van elkaar. De Russische psycholoog Vygotski beschrijft ook twee ontwikkelingsniveaus: 

1 de zone van actuele ontwikkeling waarbij het gaat om datgene wat een kind op dit moment kan zonder hulp van anderen, wat het degene zelf al beheerst.

2 de zone van naaste ontwikkeling waarbij het gaat om datgene wat een kind nog niet zelfstandig kan, maar al wel beheerst met de hulp van anderen.  Dit is waar mijn aandacht als leerkracht naar toe gaat. Hier ligt voor mij als leerkracht de aangrijpingspunt waar ik op moet richten, omdat in deze fase het echte leren en de echte ontwikkeling plaats vindt.((Hooijmaaijers et al. p.64).

Tijdens het gesprek voeren worden de leerlingen door mij, maar ook door elkaar geholpen door met elkaar in gesprek te gaan en elkaar aan te vullen. 

De taalles van groep 1 en 2 vindt dagelijks plaats in de kring. Soms vraagt  mijn mentor een paar leerlingen om deel te nemen aan een taalles, zodat ze de gelegenheid krijgt om deze kinderen beter te observeren. Niet alleen zwakke taalleerlingen komen aan de beurt, ook de sterke taalleerlingen. De taalles duurt ongeveer 10 minuten en wanneer de kinderen meer actief kunnen zijn, 20 minuten. Rekening houdend met mijn bronnen, heb ik een taalontwikkelend gesprek voorbereid en uitgevoerd. 

Voor het onderwerp van het gesprek heb ik ingespeeld op het thema van deze periode en dat is Sinterklaas.

Het gesprek heb ik gevoerd met vier kleuters van groep twee en de deelnemende kleuters heb ik samen gekozen met mijn mentor Erika. Twee sterke taalleerlingen zijn uitgekozen en twee minder sterke taalleerlingen. De verwachting is dat de sterkere leerlingen het gesprek meer leiden en de minder sterke leerlingen meenemen in het gesprek en ondersteunen.

Met de groep ga ik in gesprek over het verschil tussen kruidnoten en pepernoten

De activiteit begin ik met het voorlezen van een brief van Sinterklaas met daarin de vraag of de groep kan helpen met het oplossen van een probleem. Uit eerdere lessen heb ik vernomen dat de kleuters erg enthousiast worden wanneer ze om hulp gevraagd worden om een probleem of situatie op te lossen. 

Analyse taalgedrag van leerling D. Bron observatielijst 

Voorwaarden: Leerling D wil graag communiceren en hij durft te praten. Hij wil zijn bedoelingen duidelijk maken en verwoordt deze ook. Zijn bedoelingen duidelijk maken lukt niet altijd, hij weet niet altijd de juiste woorden te vinden. 

Taalaanbod:  Hij communiceert met mij als leerkracht en begrijpt wat er van hem verwacht wordt. Hij probeert zich duidelijk uit te drukken

Taalproductie: Leerling D komt met eigen inbreng en weet ook voorbeelden uit zijn eigen omgeving te noemen. 

Hij wil veel praten, ook al luistert niet iedereen naar hem. Hij wil graag zijn verhaal kwijt. Zijn antwoorden zijn uitgebreid., hij moet daar soms ingeremd worden. 

Draagt inhoudelijk bij aan het gesprek: 

Wanneer hij  niet goed uit zijn woorden komt, blijft hij doorgaan tot dat hij zijn verhaal duidelijk heeft gemaakt. Met hulp van mij als leerkracht lukt het hem om zijn bedoelingen beter onder woorden te brengen.  Tijdens het gesprek  gebruikt hij taal  om te vergelijken, redeneren en concluderen.  Hij blijft ook bij het gespreksonderwerp, tot dat de omgeving onrustig wordt, dan verplaatst zijn focus naar de omgeving. Wanneer ik hem aanspreek, schakelt hij weer terug naar het gesprek. 

Feedback:  Hij gaat door met het uiten van zijn bedoelingen en reageert positief op mijn feedback of aanvullingen.  Hij betrekt de andere kinderen in zijn verhaal en gaat met ze in gesprek.  Ook ondersteunt hij ze in hun verhaal door aanvullingen te geven. 

Aanbevelingen leerling D. 

Leerling D. wil graag praten en probeert zijn bedoelingen goed duidelijk te maken. Echter is zijn woordenschat beperkt en komt hij  daardoor niet altijd op de juiste woorden. Hij gaat door tot hij zijn bedoeling heeft duidelijk gemaakt en moet dan soms in zijn verhaal ondersteunt of geremd worden. Als leerkracht kan ik D.  hierin ondersteunen door hem aan te vullen in zijn verhaal. D helpen om zijn woordenschat te verbeteren kan op verschillende manieren: via voorlezen van prentenboeken, zelf lezen van prentenboeken en rollenspel bijvoorbeeld. Op Itslearning staat ook een mooi voorbeeld van een woordenschatactiviteit om de actieve en passieve woordenschat rondom het thema 'kamperen' te vergroten. Dit zou voor leerling D ook een leerzame activiteit zijn.  

Leerling D. kan ook leren van zijn klasgenoten die meer talig zijn. Door hem in groepjes in te delen met die taalvaardige leerlingen, kan hij leren door te luisteren en te communiceren. Net zoals leerling D. zijn de meeste leerlingen behulpzaam en zullen ze hem ook helpen, wanneer hij niet tot het juiste woord kan komen.Zo krijgt hij hulp van mij als leerkracht, maar ook van zijn klasgenoten. 

Analyse taalgedrag van leerling A. Bron Observatielijst

Voorwaarden: Leerling A. is de jongste van groep twee en vind het nog lastig om te praten. Tijdens de gesprekken is ze nog niet bezig om haar bedoelingen duidelijk te maken en te verwoorden. Ze houdt zich meer op de achtergrond. 

Taalaanbod: Tijdens de gesprekken begrijpt ze niet altijd wat ik zeg en ze vraagt daar ook niet naar. Ze drukt zich niet zo duidelijk mogelijk  uit. 
Taalproductie: Ze pakt zelf niet vaak de  gelegenheid om iets te zeggen en ze praat ook nog niet goed door. Ook neemt ze zelf geen initiatief in het nemen van beurten en breidt ze deze ook niet uit. Haar antwoorden zijn kort, ze geeft geen uitgebreid antwoord op open vragen. Tijdens gesprek één reageert ze uit eigen beweging op een prikkelende uitspraak: stukje pepernoten 

Draagt inhoudelijk bij aan het gesprek: Tijdens het communiceren maakt ze gebruik van mijn hulp en dat helpt haar verder in een gesprek. Wanneer ik haar help en haar verhaal ondersteun, begrijpen de andere leerlingen uit de groep het ook. Zelf is ze ook niet goed te verstaan en communiceert ze minder met de leerlingen uit de groep. Haar communicatie is vooral naaar mij toe gericht. 
Feedback: Ze gaat nog niet echt door met het uiten van haar bedoelingen en neemt mijn voorbeeld bijna niet over.  

Ze gaat niet met de andere kinderen in gesprek, maar alleen met mij. Leerling D. probeert haar tijdens de gesprekken soms ook te helpen. Hij doet dit door haar te betrekken tijdens de  gesprekken, maar daar reageert ze niet altijd op. 

Ingevulde observatielijst leerling A. 

Aanbevelingen leerling A. 

Zoals ik in mijn analyse heb beschreven, is leerling A de jongste van  de groep  en dat is ook terug te zien in haar mondelinge communicatievaardigheden. Als leerkracht wil ik haar blijven stimuleren om te praten door haar te betrekken in gesprekken. 
Dit wil ik doen door leerling A. vaker een beurt te geven, zodat ze haar mondelinge taalvaardigheid verder kan ontwikkelen. 
Tijdens de gesprekken heb ik haar bij leerlingen gezet, die veel willen praten en uitgebreid antwoord geven op vragen. 
Deze leerlingen dienen als voorbeeldfunctie, waar ze ook naar kan kijken en luisteren. Leerlingen zoals D. betrekken haar ook in gesprekken en nodigen haar uit om te praten. Stimulans van mij als leerkracht en van de leerlingen is goed voor haar. 

Het doel voor leerling A is uiteindelijk om meer uitgebreide antwoorden te geven en zelf meer initiatief tonen  in een gesprek. Door veel met haar te oefenen en door meer te communiceren met klasgenoten kan ze haar mondelinge vaardigheden verder ontwikkelen. Ook tijdens het buitenspelen met klasgenoten leert leerling A. om beter te communiceren door te spelen en te praten met andere kinderen. Mentor Erika verwacht dat leerling A. meer zal communiceren wanneer ze wat ouder is. Zij gelooft dat het vooral komt omdat ze de jongste van groep twee is. Net zoals bij leerling D veel met haar oefenen door rollenspel, prentenboeken (voor)lezen, gesprekken voeren en woordenschatactiviteiten om de passieve en actieve woordenschat te vergroten. 

Peer assesement les 1 

Student Jesse Kroezen 

Je gebruikt een sprekende mimiek. Dit zorgt ervoor dat de kinderen betrokken raken.

Je geeft de kinderen veel duidelijkheid. Kind wilde wat toevoegen, maar jij gaf duidelijk aan dat dit later kon. Later kon dit kind daadwerkelijk zijn punt maken. Duidelijk aangegeven en besproken wat je verwacht van de kinderen als we gaan praten. Naar elkaar luisteren. Je herhaalt deze afspraken als deze niet worden nagekomen

Je betrekt de kinderen die afgeleid zijn gericht door ze bijvoorbeeld een beurt te geven.

Goed dat je een evaluatie achteraf doet.

Misschien volgende keer kiezen voor een andere locatie. Veel afleiding.

Misschien gebruik maken van meer verschillende vormen. Nu konden leerlingen zonder hun vinger op te speken vertellen wat zij dachten, wellicht toch overwegen om indien haalbaar vingers te laten opsteken of een combinatie van beide vormen gebruiken.

Leuke gemotiveerde opening met de brief van Sinterklaas.

Leuke les waarin de kinderen actief worden betrokken. Wat zijn pepernoten en kruidnoten en kunnen jullie dat aanwijzen?

Student Renske Biezeveld 

Leuk begin. De kinderen vonden de brief van Sinterklaas echt spannend.

De kinderen waren vrij druk en praatten veel door elkaar. Misschien handiger om de regels voor het voeren van een gesprek van tevoren te bespreken, i.p.v. halverwege als blijkt dat ze niet goed meedoen.

Leuk om te zien hoe je samen met de kinderen probeert een kruidnoot te beschrijven. En hoe je subtiel een kind verbetert dat zegt dat de kruidnoot ‘krakken’ heeft. Jij vertaalt dat als ‘hij heeft scheuren’.

Leuk om samen te bedenken hoe je taai-taai kan omschrijven. Het is zacht en buigzaam, een beetje zoals bij taai vlees.

Het verhaal over de leerling Piet komt pas aan het eind weer terug. Best moeilijk om een hele les lang het ‘betekenisvolle element’ in de vorm van een verhaal vast te houden.

Reflectie peer assessment gesprek 1 

Jesse geeft aan dat ik duidelijkheid creëer door te vertellen wat ik van ze verwacht tijdens het gesprek en dat ik deze herhaal wanneer deze afspraken niet worden nagekomen.  Bewust  heb ik mijn verwachtingen besproken, zodat het gesprek niet telkens onderbroken zou worden, omdat ze bijvoorbeeld door elkaar heen praten. Nu werd dat ook gedaan, maar kon ik  ze herinneren aan de besproken verwachtingen en kon het gesprek weer verder gaan.  Renske geeft aan dat de kinderen vrij druk waren en door elkaar heen aan het praten waren. Zij geeft als advies om de gespreksregels eerder te bespreken. Ik ben het ook met haar eens. Het was mijn bedoeling om de gespreksregels eerder te bespreken, maar ik koos er toch voor om eerste over het onderwerp te praten. Toen ik merkte dat ze niet naar elkaar luisterde en door elkaar heen aan het praten waren, pakte ik het moment om over de gespreksregels te beginnen. Daarna ging het gesprek beter.

Jesse gaf ook aan dat ik de kinderen die afgeleid waren een beurt gaf zodat ze weer betrokken waren. Dit gebeurde vaker bij leerling A en V, de meisjes waren wat vaker afgeleid. Op deze manier konden ze ook nadenken over het onderwerp en erover meepraten. Verder geeft Jesse aan dat de omgeving voor veel afleiding zorgt en dat klopt, dat heb ik tijdens het gesprek ook ervaren. De volgende keer als de gereserveerde ruimte toch niet beschikbaar is, kan ik beter kiezen om de activiteit naar een ander tijdstip of dag te verplaatsen al is dat wel vervelend voor de groep. 

Renske heeft goede punten, waar ik mij goed in kan vinden. ze geeft aan dat het handiger is om de gespreksregels voor het gesprek te bespreken en niet tijdens. Hier heeft ze gelijk in, het duurde iets te lang voordat ik de gespreksregels met de groep ging bespreken. Ik had van tevoren wel gepland dat ik direct zou beginnen met de gespreksregels, maar koos er toch voor om eerst even kort met ze te praten over het onderwerp. Ook het doel, leerling Piet helpen, komt inderdaad aan het einde van het gesprek terug en dat is lastig voor de kinderen. Het gesprek had korter gekund, zodat het doel niet even vergeten zou zijn. Nu moest ik ze herinneren aan het doel om Leerlingpiet te helpen. 

Peer assesement gesprek 2 

Student Jesse Kroezen 

Goed dat je een terugkoppeling doet naar de vorige les. Leuk om te zien dat je kinderen gericht vragen stelt. Goed dat je ook weer benoemt hoe je verwacht dat kinderen naar andere kinderen luisteren. Je geeft ook duidelijk voorbeelden hoe dit eruitziet. Kinderen krijgen van jou een duidelijke structuur aangeboden. Jij maakt een moeilijk onderwerp op een goede manier bespreekbaar en betrekt de kinderen goed door het stellen van afgebakende vragen

Student Renske Biezeveld 

Je blijkt een lastig onderwerp gekozen te hebben. Het kost heel veel moeite om de kinderen weg te krijgen van Sinterklaas, en ook dan blijven de kinderen veel Sinterklaaselementen in het gesprek verwerken. Best lastig om het gesprek niet al te erg te sturen, maar wel nodig, omdat anders het thema uit beeld verdwijnt. Uiteindelijk lukt het wel.

Mooi hoe je een kind verbetert dat zegt ‘dan gaat ik’. Mooi om samen met de kinderen te komen tot een beschrijving van het begrip ‘kribbe’. Het onderscheid tussen religies, in het gesprek met het moslimjongetje is redelijk abstract. Ik weet niet of de kinderen dat echt konden volgen.

Reflectie peer assessment gesprek 2

Zowel Jesse als Renske geven aan dat het onderwerp van gesprek twee lastig was voor de kinderen. Tijdens het gesprek en zeker bij het terugkijken van het gesprek zag ik dit ook terug. Van tevoren heb ik het onderwerp onderschat. Ook het thema Sinterklaas zit nog vers in de gedachten van de kinderen en het duurt even voordat Sinterklaas niet meer in het gesprek genoemd wordt. Zoals Renske ook zegt, stuur ik dit gesprek meer dan bij gesprek 1, maar dat is ook nodig om bij het thema van dit gesprek te blijven en ze uitleg te geven over het onderwerp. Zowel van mijn mentor als van Renske krijg ik te horen dat ik de kinderen op een positieve manier corrigeer. Ik herhaal de zin van de kinderen, maar dan grammaticaal correct.

Renske geeft ook aan dat niet iedereen het gesprek van leerling S kon volgen. Zoals eerder beschreven is leerling S veel op de voorgrond en hij had iets meer geremd daarin mogen worden, zodat de rest van de groep  niet afdwaalt tijdens het gesprek. Leerling S kon veel over het onderwerp vertellen, maar voor de andere was het wat lastiger.

Tijdens volgende gesprekken, zal ik nog meer rekening houden met de moeilijkheidsgraad van een onderwerp en deze indien nodig  aanpassen. Op deze manier wil ik stimuleren dat alle kinderen betrokken zijn en over het onderwerp mee kunnen praten. zodat ik hun mondelinge taalvaardigheid goed kan volgen.  Ook zal ik leerlingen zoals S, eerder corrigeren zodat de overige leerlingen meer de kans krijgen om te communiceren. 

Reflectie op eigen leerkrachtengedrag  

Tijdens het gesprek zijn leerling D. en S. veel aan het woord, ik had ze meer moeten remmen zodat leerling A. en S. meer de ruimte kregen. Nu waren ze minder betrokken en keken ze veel om zich heen. Voor leerling A. waren veel vragen niet concreet genoeg en lastig. Verder is het niet duidelijk voor de groep dat het een taalopdracht en een taaldoel heeft.  Ik had hier meer de nadruk op kunnen leggen in plaats van op de opdrachten. Wel praat ik met de kinderen over hoe je een goed gesprek voert, wat de regels daarvoor kunnen zijn en waarom dat belangrijk is. Kleuters hebben een spanningsboog van maximaal 20 minuten, wanneer ze kunnen bewegen. Het bewegen was wat beperkt waardoor de spanningsboog verminderde. 

Tijdens gesprek 2 was de groep meer geconcentreerd en betrokken.  Leerling A. heb ik meer bij het gesprek betrokken door meer vragen aan haar te stellen. Sommige vragen waren echter nog te moeilijk voor haar.  Het gesprek was korter, waardoor de concentratie langer door de groep werd vastgehouden. Ook liet ik ze in gesprek 2 meer bewegen door te praten tijdens het tekenen. Ik merkte dat tijdens het tekenen het communiceren ook goed ging en ook leerling A. was meer betrokken. De vragen die ik nu stelde waren meer concreet en duidelijk voor haar. Ze kon tijdens het tekenen beter antwoord geven op mijn vragen. Tijdens de afronding moesten ze even stoppen met tekenen. Dit was even schakelen voor de groep, maar ook een leermoment voor ze. 

Vergelijking tussen de twee taalontwikkelde gesprekken

Ondanks de voorbereiding kon ik toch niet terecht in een aparte ruimte en kreeg ik een nieuwe ruimte toegewezen. De omgeving was echter onrustig waardoor de groep zich minder goed kon concentreren. Regelmatig moest ik de groep weer betrekken bij het gesprek, omdat ze afgeleid waren. Ook was het de eerste keer dat we met elkaar als groep in gesprek gingen. Gespreksregels waren besproken, maar moest ik meerdere keren herhalen.  Het was voor de groep even wennen om op deze manier een gesprek met elkaar te voeren. Het gesprek duurde ook iets te lang waardoor de groep op het einde zich minder goed kon concentreren. We konden elkaar ook niet altijd goed verstaan en dit ging soms ten kosten van de taalontwikkeling.

Voor het tweede gesprek was er wel een aparte ruimte beschikbaar en dit had een positieve werking op de groep. 

Ze konden zich beter concentreren en waren meer betrokken.  Ook hadden ze nu meer ervaring opgedaan in het voeren van een gesprek. In het begin hebben we eerst kort gepraat over het eerste gesprek en wat de verbeterpunten waren. Tijdens dit gesprek merkte ik dat de gespreksregels beter werden nageleefd.  Het onderwerp van gesprek twee was lastiger, maar de opdracht werd goed door de groep uitgevoerd.  Iedereen was op dat moment betrokken. Er zat nu ook meer tempo in het gesprek doordat het  minder lang duurde. Nu konden we als groep ook beide gesprekken goed met elkaar vergelijken en iedereen was het eens dat dit gesprek beter ging. Er werd beter naar elkaar geluisterd en minder door elkaar heen gepraat.  

Bronnen

Huizenga, Henk, and Rolf Robbe. Basiskennis taalonderwijs. Noordhoff Uitgevers, 2020.

itslearning. “Mondelinge taalvaardigheid.”

SLO. “Inhoudslijnen Nederlands.” SLO, 24 March 2021, https://www.slo.nl/sectoren/po/inhoudslijnen-po/inhoudslijnen-nederlands/. Accessed 7 January 2022.

van der Wilt, van der Steijle, van der Veen, Femke, Floor en Chiel. “Dialoog in de kring.” Didactief, 7 April 2020, https://didactiefonline.nl/artikel/dialoog-in-de-kring. Accessed 7 January 2022.

Verhulst, Frank Cornelis, et al. Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum, 2019.

Combilist observatielijst deel a: taalverwervende kind